Учим ребенка иностранному языку, как профи. В каком возрасте начинать и как действовать?

Способность к языку у детей как и все другие способности возникают и развиваются в процессе деятельности, в процессе обучения. Во многом это зависит не только от самого ребенка, но и от педагога и его методического подхода к обучению.

Методика педагогической работы определяется целями, которые в конечном итоге педагог пытается достичь.

Если при овладении родным языком ребенок, прежде всего, хочет научиться читать, то при изучении английского языка этот мотив не является ведущим: слишком мал пока словарный запас детей. Поэтому опираться следует скорее на желание детей записать знакомые слова, свое имя, написать письмо кукле, которая говорит только по-английски, или английскому сверстнику; прочитать английские надписи на своей одежде, на названиях шоколадок и конфет.

Весьма немаловажный вопрос, который волнует преподавателей – это вопрос наполняемости группы. Рекомендуется формировать группы не менее чем из пяти и не более чем из десяти человек.

Следующим вопросом является продолжительность и частота занятий. Занятия для детей 3-4 лет следует проводить не более 15 минут, 4-5 лет – не более 20 минут,  5-6 лет – не более 25 минут и 6-7 лет – не более 30 минут. При наполняемости группы в 25-30 человек ни преподаватель, ни дети не в состоянии заниматься дольше. Однако считается, что продолжительность занятия от тридцати пяти до сорока пяти минут (в зависимости от возраста) не утомляют детей, и у них сохраняется то нежелание уходить, завершать занятие, которое необходимо для эффективного обучения. Важно лишь каждые пять минут менять вид деятельности, переходить от подвижной игры к разговору за круглым столом; затем – к танцу, зарядке; после этого к пению песенки и т. д.  

Частота занятий — два-три раза в неделю считается наиболее оптимальной. Занятия раз в неделю малопродуктивны, дети успевают забыть материал, не освежившийся в памяти.    

Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь.

Способом создания такой положительной мотивации является игра. При этом игра должна стать обучающей. Главное предназначение игры заключается в самом процессе, а не в конечном результате. Вот почему важно не забывать, что в период дошкольного обучения вы не должны навязывать ребенку знания, он должен тянуться к ним сам и происходить это будет самопроизвольно через проявление непосредственного детского интереса ко всему новому. Главное – заинтересовать! А заинтересовать в данном возрастном периоде может только игра. Конечно, учитель не может быть лишь организатором игры – он должен играть вместе с ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми, потому что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего наблюдателя.

Игра является ведущим методом обучения дошкольников иностранному языку. Она преобладает среди всех других видов деятельности ребенка, и именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника. Игры можно проводить в виде имитаций различных ситуаций, соревнований (выполнение заданий, решение кроссвордов), музыкальных (хороводы, песни и танцы) и художественных (изобразительные игры, аппликация, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок) импровизаций.

Его партнером в этих играх может стать другой ребенок, учитель, кукла, воображаемый герой, помощник-актер или сам преподаватель, всегда играющий одну и ту же роль, и т. д.

Например, игра в »Репку» или »Теремок», в которых, в зависимости от количества играющих и усвоения новой лексики, не только появляются новые персонажи и реплики, но происходит неоднократный повтор уже имеющегося лексического запаса слов, что закрепляет его и заставляет прочно осесть в памяти ребенка.

Выбирая, или придумывая игру для включения в урок, необходимо следовать правилам:

»1. Прежде чем приступить к игре, ответьте на следующие вопросы: какова цель игры, чему в ней должен учиться ребенок?

Какое речевое действие он должен выполнять: одно из…действий со словом или создание высказывания – тогда какого именно и по какой модели?

Умеет ли ребенок строить такое высказывание, нет ли там дополнительных трудностей, »подводных камней»?

2. Ответив на эти вопросы, попробуйте сами превратиться в ребенка и придумать, в какой интересной ситуации могло бы возникнуть высказывание по такой модели.

3. Подумайте, как обрисовать эту ситуацию ребенку таким образом, чтобы он ее сразу принял…

4. С удовольствием играйте с ребенком сами! »

Приведу лишь пример обучения дошкольников посредством игр, рисования, разыгрывания сценок, разучивания песен и стишков…

Я позаимствовала данную игровую методику у Шолпо И.Л. и называется она – “Hello, Mr. Tongue!” Принцип, положенный в основу данной методики, очень прост. Каждый звук представлен в нем тремя картинками. На первой изображен предмет, который учитель связывает с данным звуком. На второй картинке дано стилизованное, схематическое изображение того же предмета. Это, как бы переходная форма, в которой видны черты, как первого, конкретного рисунка, так и отвлеченного фонетического символа. И, наконец, на третьей картинке представлен сам транскрипционный значок.

Одна из игр — сказочная страна. Каждый звук – это житель этой сказочной страны, который или произносит какие либо звуки, либо занят какой либо работой, производящей звуки, например: »Вот рано утром мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t t-t t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t]!

Ребята повторяют звуки, не давая себе отчета в том, что они тренируют произношение. Каждый урок к сказке прибавляются новые звуки-герои, новые приключения звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы ребята не переставали получать удовольствие от рассказываемой им истории: с одной стороны основа сказки сохраняется, остаются неизменными условные моменты, за точностью воспроизведения которых ученики ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки учителя; с другой стороны в сюжет каждый раз вносится что-то новое, поэтому сказка не надоедает, и продолжает вызывать активный интерес.

Особый интерес представляют упражнения в обучении произношению звуков, которые не имеют аналогов в русском языке, например: th – [ð, θ]. Существует очень интересный прием обучения произношению th. Итак, приоткрыть губы. Прижать большой палец к полуоткрытым губам и произносить звук ф или з, и при этом обязательно нужно дотянуться кончиком языка до пальца, касаясь верхних зубов.  Детям также можно попытаться объяснить в форме сказки: когда мы произносим этот звук, язык, как лягушка, хочет выпрыгнуть изо рта. Но ему не позволяют это сделать нижние зубы за которые он зацепляется кончиком. Крепко упираем язык в нижние зубы… Как правило половина детей при этом неправильно ставит язык, так как у детей отсутствует моторная привычка. Но эту ошибку легко исправить: » Мистер Язычок высовывается из окна своего домика, чтобы посмотреть какая на улице погода, и чуть не вываливается, но зацепляется за подоконник. Нижние зубы – это подоконник, а губы по ходу сказки обыгрываются как занавески. Разве удержишься за занавеску? Если ты не зацепишься языком за нижние зубы-подоконник, то язычок выпадет из окна и ушибется.

Приведу пример некоторых игр, помогающих отрабатывать произношение звуков в непринужденной форме:

Игра «Повторюшки» (отработка дифтонгов [aI], [eI] – My name is…) “Давайте познакомимся! Но сначала поиграем в “Повторюшки!” Вы знаете, кто такие Повторюшки? Это маленькие гномики с огромными ушами. Они внимательно прислушиваются ко всему вокруг и поэтому очень красиво все повторяют. Ну-ка, повторюшки, приготовили свои ушки! (Учитель прикладывает ладони с растопыренными пальцами к ушам, дети повторяют за ним.) [aI], [maI], [eI], [neI], [neIm], [neImIz], [maI neImIz] “

Впоследствии, каждый раз вместо того, чтобы исправить ребенка, учитель предлагает: “Let’s play a game!” и прикладывает ладони к ушам.

Игра «Рыбы» (отработка звуков [w] [ts] – What’s your name?) “A вы хотите узнать, как меня зовут по-английски? Тогда спросите по-английски! Но сначала поиграем! Представьте, что вы — огромные рыбы, которые лежат на дне моря и пускают огромные пузыри [wo] — [wo] Губки трубочкой! Пузырь растёт, (руками изображает растущий пузырь, дети повторяют за ним) растёт … и лопается [ts] (при этом звуке руки резко расходятся в разные стороны) А теперь, повторюшки, приготовили свои ушки! (фон. отр. What’s your name?) (жест: your – обе раскрытые ладони перед собой) Вы кого спрашиваете? (озирается по сторонам) Меня? Тогда покажите ручками: Your name!” – “Your name”- “What’s your name?” – “What’s your name?” (хором) – “My name’s…”

Детям очень нравится эта игра, и они с удовольствием «пускают пузыри» каждый раз, когда учитель просит их об этом.

Игра «Пчелы» (отработка звуков [D][T] ) “Любите сказки? Тогда слушайте! Одна русская пчела сидела на цветке. Вдруг на тот же самый цветок прилетела английская пчела. Русской пчеле это не понравилось. Она жужжит, ругается: з-з-з-з-з-з! И английская пчела ей не уступает. Но у неё, посмотрите, язык длинный, во рту не умещается. И получается у нее: th-th-th-th-th! Как русская пчела жужжит? — з-з-з-з-з. — А английская? — th-th-th-th (3-4 раза). Русская ругается — [за-за-за], а английская – (дети повторяют за учителем) [Dx- Dx- Dx]. Русская — [зэ-зэ-зэ], а английская — [Dq- Dq- Dq]. Русская — [зы-зы-зы], а английская — [DI- DI- DI].- А к вечеру они оcипли и русская пчела стала жужжать так: с-с-с-с-с-с-с. А как стала жужжать английская пчела? Правильно! th-th-th-th (глухой звук)! (3-4 раза). Русская — [са-са-са], а английская — [Dx- Dx- Dx]. Русская — [сы-сы-сы], а английская — [DI- DI- DI].”

Игра «Любопытный кролик» (отработка звуков [D] — [s] This is…) Звук [D] особенно сложно произносится в сочетании со звуком [s] в структуре This is…

Отрабатывается это сочетание песенкой:

This is a bear, this is a hare,

This is a dog and this is a frog.

This is a car, this is a star,

This is a ball and this is a doll.

Перед пропеванием песенки учитель предлагает детям поиграть в трусливого, но очень любопытного кролика (язычок), который выглядывает из норки (рот), чтобы посмотреть на наши игрушки, но каждый раз прячется обратно. Можно добавить братца лиса (рука), который пугает кролика у входа в норку.

Игра «Горы» (отработка сочетаний [wI] [wJ] [waI] [wFq] ) “Now, let’s play a game! I’m not the teacher! I’m a little girl!” (Прикрепляет на голову бант) “This is my bow. You aren’t boys and girls! (подходя к каждому) You aren’t a boy (girl)! You are mountains! (показывает картинку — горы) You are big mountains!”

 “Stand up and say: I‘m big!” (жест: I’m — ладони на грудь; big — руки вверх) – “I’m big!” – “А вы знаете, что в больших горах живет большое эхо! Сейчас мы проверим, у какой горы самое большое эхо! So! I’m a little girl. I’m walking in the mountains and singing a song. What’s your name… (учитель, напевая песенку, подставляет ухо детям давая понять, что хочет услышать их эхо, дети подпевают) Oh! I’ve lost my way home. So, I`m sitting and crying: (ф.о. дифтонгов и сочетаний звука [w] с гласными; после каждого звука учитель поворачивается к детям ухом). OK! You are good mountains! And you are the best mountain!” (обращаясь к ребенку, который больше всех старался)

Игра «Thank you!» (отработка звука[T] – Thank you!) “Дети, когда мы благодарим, то делаем это от души. (Учитель прижимает ладонь к груди с силой и при этом, как будто от этого давления кончик его языка выскакивает изо рта.) Thank you!”

Как правило, дети смеются и быстро запоминают и повторяют этот жест. Теперь, если ребенок произносит звук [T] неправильно, достаточно просто прижать руку к груди и он сам, смеясь, поправляет себя.

Игра «Колокольчик» (отработка звука [N] – окончание -ing) “Дети, вы знаете, как звенят утренние колокольчики? –ing, -ing! Morning! Good morning! (Учитель говорит это бодрым высоким голосом и делает вид, что звонит в колокольчик) А как звонят вечерние колокола? –ing, -ing! Evening! Good evening!” (Учитель понижает голос и темп).

Сказка увеличивается, как снежный ном, обрастая все новыми и новыми героями и сюжетами, но сказка должна не только расти, но и сокращаться, иначе она станет слишком длинной и громоздкой и станет утомлять детей, которым необходима частая смена деятельности. Отработанные и не слишком сложные звуки постепенно выключаются из сказки вместе со связанными с ними сюжетными моментами. Это происходит постепенно: сначала этот эпизод становится короче, излагается во все более сжатой, схематичной форме, без подробностей, а затем уже и вовсе исчезает. Однако время от времени стоит возвращаться к уже отработанным моментам, ведь без тренировки отработанные звуки легко забываются, и произношение становится по-русски вялым.

Для ознакомления с алфавитом лучше использовать наглядный материал: изображение буквы на отдельной карточке с нарисованным предметом рядом и слово под изображением, начинающимся на эту букву. Например, “B” [bi] – Bird –[bə:d] –птица, рядом красочно изображенная книга для привлечения внимания ребенка.

       B – bird [bə:d] – птица

Примеры обучения алфавиту:

1. Назови букву.

Учитель показывает карточки с буквами, а ученики по очереди их называют.

2. Помоги букве.

Ребята, злой волшебник заколдовал наши буквы и спрятал их в мешок, помогите им выбраться. Дети подходят к учителю, вынимают букву из мешочка и называют её.

3. Кто быстрей.

Дети делятся на две команды, побеждает та команда, которая правильно назвала все буквы.

4. Какая буква исчезла?

Учитель устанавливает на доске буквы, дети повторяют за ним, затем учитель просит закрыть глаза и прячет одну-две буквы. Дети должны отгадать какие буквы исчезли.

5. Назови букву правильно.

Ребята, сегодня у нас с вами гость, пришел Незнайка. Он мне сказал, что тоже знает буквы английского алфавита. Давайте проверим его. Учитель или ученик исполняет роль Незнайки, который перечисляет буквы, называя некоторые правильно. Дети должны исправить допущенную ошибку.

6. «Великий хвастун».

А кто у нас сегодня самый большой хвастунишка? Кто назовет все буквы, которые лежат на столе? Назвавшему все буквы правильно, вручалась медаль, где было написано «GREAT BOASTER».

7. Найди букву на лужайке.

Из цветной бумаги вырезаются цветы, в середину цветка наклеивается буква. По заданию учителя дети должны найти букву.

8. Поставь буквы по порядку.

Можно придумать сказку о том, что очень часто на уроки приходит Мистер Ломастер. Детям очень нравится играть в эту игру. Учитель на доске устанавливает буквы в алфавитном порядке, а затем просит детей закрыть глаза. Мистер Ломастер, которым может быть и учитель и ученик, нарушает этот порядок, переставляя буквы. Задача детей состоит в том, чтобы восстановить последовательность букв.

В дальнейшем можно предложить более сложные упражнения, такие как:

1. Учитель произносит только начало знакомого учащимся слова. Например, it «begins with «d»», дети должны назвать этот слово.

2. Учитель читает в слух семь слов, шесть из которых начинается с одной и той же буквы. Учащиеся должны определить, какое слово является «чужим». Например: kitten, kite, kangaroo, kettle, lorry, kitchen, kid.

3. Учитель читает вслух шесть слов, пять из которых имеют один и тот же звук. Учащиеся должны определить, какое слово является «чужим». Например: that, than, father, mother, zebra, brother. Чтение и письмо — это два вида деятельности, которые тесно связаны друг с другом, поэтому мы не только изучали буквы, но и знакомились с их написанием. Ниже приводятся упражнения, которые помогают дальнейшему закреплению алфавита:

Рекомендуем:  Обучение ребенка быстрому письму – основные проблемы и их решения

1. Мальчик купил несколько воздушных шариков, на которых нарисованы буквы, но некоторые из них лопнули. Интересно, какие буквы были на них? В данном упражнении необходимо мелом обвести шарик и букву внутри его.

2. Злой Колдун заколдовал буквы и превратил их в невидимок, расколдуй их

3. Все малышки превратились в невидимок, помоги заглавными буквами найти их.

4. Помогите парашютисту приземлиться. В данном упражнении дети соединяют линией заглавную букву с маленькой.

5. С какой сосульки упала капелька?

6. Пусть буквы возьмутся «за ручки». В данном упражнении надо соединить заглавные буквы с маленькими, и другие.

Переход к чтению не вызывает особого труда у детей, когда они уже наигрались в буквы и звуки. И мы опять сочиняем сказку. Буквы любили играть в догонялки. Однажды буквы В, А, К, Е решили побегать. Буква «Е» была самая хитрая, она то знала, что бегать лучше молча, поэтому она и бежала первой. Буква «К» быстро устала и стала кряхтеть как старушка, буква «А» кричала: «Эй, подождите меня!», а буква «В», которой тяжело было нести два животика бубнила [Ь-b-b]. Дети принимают в этом активное участие, потому что уже знают, как называются буквы, как они умеют звучать. В результате они легко прочитывают слово: ВАКЕ.

Таким же образом, вводя детей в сказочные образы букв, можно научить читать сочетания. Например: «Однажды братец «О» остался дома один. Скучно ему было, и он пригласил к себе своего двоюродного братца «О». Вдвоем они придумали игру «Паровозик». Уцепились они друг за друга и ходят, гудя по комнате: [u], [u:], [u], [u:].  

Дети сами с удовольствием «погудят», а затем чтение не составит труда, и игра «Паровозик» запоминается лучше, быстрее, а главное понятнее, чем, если бы учитель сказал, что сочетание «оо» в английском языке произносится как [u], [u:].

Book, food, cook, took, pool, soon, noon, moon, look, etc.

Или, возьмем, например, сочетания ou, ow. Здесь у нас получилась вот какая сказка. Отправились однажды братики «о, о» с «u» и «w» в лес за грибами, один братец «О» шел за ручку с буквой «U», а другой с буквой «W». Когда они пришли в лес, то так и ходили за ручку друг с другом, чтобы не потеряться. И все-таки они заблудились. Что делать? Как найти друг друга? И тогда буквы «О» и «U» стали кричать: [аu], [аu]. А в ответ услышали [аu], это отвечали буквы «О» и «W». House, mouse, how, cow, ground, down, brown, town, round.

На каждом уроке дети должны знакомиться с 2-3 звуками, буквами или цифрами.

При этом символы звуков должны усваиваться раньше, чем буквы. Такой ход от звука к букве через транскрипцию помогает ученикам легко преодолеть свойственный английскому языку разрыв между произношением и написанием. Вводить звуки следует постепенно, идя от более простых к более сложным.

Конечно, курс языка для дошкольников должен быть по преимуществу устным. К транскрипции можно переходить тогда, когда основы фонетики закреплены в речевой практике детей и дети внутренне готовы к обучению грамоте.

Периодически по результатам изучения нескольких звуков можно проводить проверочные работы, с помощью которых можно определить как хорошо ребенок научился понимать транскрипционные знаки и читать. Эта проверочная работа заинтересует детей и старшего возраста. Нам известно, что дети 5-6 лет любят раскрашивать и рисовать, поэтому все, что нужно сделать детям, это правильно прочитать слово, выбрать в ключе транскрипционный знак, соответствующий данному  звуку и раскрасить определенным цветом (соответствующим данному транскрипционному знаку) ограниченную область соответствующую этому слову. В итоге ребенок насладится полученной картинкой загадкой.

Существует 2 подхода к обучению чтению:

whole-word approach — от буквы к слову, а затем к тексту,

phonic approach — от текста к слову, от слова – к букве.

Более распространенным считается второй подход.

Самыми распространенными ошибками со стороны педагога иностранного языка при использовании этого подхода– исправления фонетических ошибок ребенка. Вместо того чтобы критиковать речь ребенка следует заменить это фонетическими играми.

В своей методике я использую оба подхода, хотя второй и считается более эффективным. При этом наибольшее внимание уделяется фонетическому методу обучения. Личный опыт показывает, что при регулярном прослушивании аудиокассет, просмотров видеокассет, фонетический образ иностранного язык у человека, будь ты взрослым или ребенком, создается самостоятельно. В результате чего отпадает необходимость в постановке звуков, особенно если начать заниматься с детьми в возрасте 3-4 лет. У детей старшего дошкольного или младшего школьного возраста такая необходимость сводится к минимуму.

В данной части работы мы приведем несколько игр, способствующих усвоению навыков чтения.

Найти слово. Учитель произносит слово (показывает картинку), а учащиеся находят его в списке из нескольких слов. Кто быстрее?

Подобрать подпись к картинке. Учитель делит ребят на несколько команд. Каждой команде выдает десять картинок и десять надписей. На счет три, та команда, которая быстрее подберет правильные надписи к картинкам, получает приз.

»Путаница». Ночью ветер перепутал таблички на клетках зоопарка или в магазине на продуктах и т.д. Нужно навести порядок.

Обучение чтению и письму происходит одновременно, причем письмо является основной деятельностью, если включить в это понятие и складывание слов из карточек, на магнитной доске или наборном полотне. Начать обучение письму следует с тех букв, начертание которых совпадает с начертанием соответствующих транскрипционных знаков. Это d, t, l, n, b, p, m, w, f, v, h, k, g, s, z, r, то есть большинство согласных.

Следует учесть, что самыми трудными для детей являются те буквы, начертание которых совпадают с русскими при несовпадении обозначаемых ими звуков. Здесь нам могут помочь специальные игры.

Прочитай слово по-русски и по-английски. Предлагаются слова, которые состоят из букв, общих для двух языков. Некоторые будут иметь смысл в обоих языках (ТОМ, СОР, РОТ, МАТ), другие – только в одном.

И.Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:

Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.

Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.

Look out of the window

What can you see?

What can you see?

What can you see?

Look out of the window

What can you see?

Tell me what you see.

Look out of the window,

what can you see?

A bike, a car, a bus, a lorry, a firemachine.

Никогда нельзя задавать детям »выучить слова». Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений.  

Приведем примеры некоторых упражнений на узнавание слова:

Кто быстрее? Учитель называет предметы в комнате, предметы изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.

Лото. При игре в лото, которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: » Who has a cat? Who has a wolf?». Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: »I have». Лото должно быть тематическим.

Кот в мешке. Водящий отворачивается. Учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: »Is it a cat or a dog?». Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.

Кот в мешке 2. Ребенку завязываются глаза и дается в руки какой либо предмет (картошка), ребенок ощупывает его и спрашивает: » Is it an orange? Is it a …?» Как только предмет правильно назван, остальные дети откликаются.

Угадай что? Учитель заранее рисует предмет на небольшом листе бумаги. Затем готовится другой лист бумаги в два, три раза больше, чем на котором изображен предмет. На этом листе вырезается в середине дырочка в форме круга. Лист не должен быть прозрачным, желательно темного цвета. Затем этот лист с дырочкой накладывается на лист с изображенным предметом. Задача игрока, водя листом с отверстием по листу с предметом и смотря на предмет в дырочку, определить, что же это такое. Например: »Is it a …?»

Что, куда? Данное упражнение описано в книге »Kids` stuff»’, целью данного упражнения является закрепить изученные слова и цвета. Детям предлагается коробка с предметами, название которых они уже знают. Все предметы разных цветов. Учитель приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету, красная, синяя коробка и т. д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки.

Итак, мы можем сделать выводы:

Подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.

При обучении дошкольников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда речь идет об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений и песен, лучше, чтобы предметы были воображаемыми.

Огромный плюс «врожденного» билингвизма заключается в том, что второй язык усваивается автоматически, да еще и мозг, если верить некоторым исследованиям, дольше сохраняется в рабочем состоянии. Но в первые годы жизни ребенок может смешивать языки. Особой проблемы в этом нет, но при общении с теми, кто не знает одного из языков, могут возникать сложности. С другой стороны, дети вообще могут молчать или лепетать на выдуманном языке: это совершенно не мешает им играть со сверстниками и ходить в детский сад.

Зато чуть позже такой билингва не путает грамматику разных языков. Используя конкретный язык, он как бы находится в отдельной языковой системе, активна только та часть мозга, которая за нее отвечает.

К минусам детского билингвизма относят задержку речи (логично: ребенку надо усвоить в два раза больше материала, нужно время) и проблемы с психикой. И надо бы пожалеть несчастных жителей государств, где сразу несколько языков являются официальными, а дети с рождения попадают в многоязычную среду. Швейцарию особенно — с ее четырьмя государственными языками. Но я вот этим бедным людям почему-то завидую.

МОУ СОШ № 16

Научная работа на тему:

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС

Выполнила:

учитель

Английского языка

Капустина Л. С.

Электрогорск 2019 г.

Оглавление

1. Понятие метода и методики обучения на уроках ИЯ 6

2. Классификация методов и методик обучения ИЯ 9

3. Современные методы и методики обучения иностранному языку. 15

Введение

Важнейшая задача современного школьного образования — это формировать у ребенка желание и умение овладевать новыми знаниями и видами деятельности, а также способность строить дальнейшее направление собственного образования. Будь то работа с текстом, объяснение нового грамматического материала, словарная работа, — перед детьми ставится задача, с которой они должны справиться самостоятельно, учитель лишь направляет их. Грамотно организованный урок в оборудованном кабинете должен иметь логическое начало и такое же окончание. Учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учеников, подвести учеников к формулировке темы, цели и задачей урока.

Что касается форм и методики работы по проведению урока, то здесь уместно говорить об индивидуальных, групповых, дифференцированно-групповых, фронтальных, академических, досуговых, интерактивных формах работы. Важно применять методику проблемного, исследовательского, проектного, развивающего, личностно-ориентированного, продуктивно-технологического, рефлексивного обучения.

Средства обучения должны быть современными. Это и компьютер, и диапроектор, и интернет, и аудио-видео материалы. И, конечно, еще никто не отменял стандартной наглядности: картинки, иллюстрации, карточки, книги, учебники и т. д. Что касается современных уроков, то здесь придут на помощь всевозможные фильмы и мультфильмы на английском языке, с субтитрами или без. Аудиоматериалы, такие, как песни, стихи, тексты и диалоги также следует использовать на уроках английского языка.

На современном этапе главной целью обучения  английскому языку, согласно ФГОС, является формирование коммуникативной компетентности. Это означает способность осуществления межличностного и межкультурного общения на иностранном языке.

Федеральный государственный образовательный стандарт — это определенные требования и правила, которые должны реализовывать начальные, средние, высшие учебные заведения, которые состоят на государственной аккредитации. Другими словами, это образовательные программы, содержащие в себе нормы и стандарты для образования, требуемые государством. Разработка ФГОС осуществляется согласно с актуальными и перспективными потребностями личности, общества и государства. Проекты ФГОС, замечания и изменения принимаются Министерством Образования и Науки РФ [1].

Благодаря формированию коммуникативной компетентности, учащиеся должны быть способными в соответствие с ФГОС:

  • Представить себя устно и письменно, написать резюме, заявление, письмо, анкету на английском.
  • Представить свою семью, школу, город, страну в рамках межкультурного общения.
  • Уметь задать вопрос, построить диалог по-английски.
  • Владеть различными видами речевой деятельности: письмо, чтение, диалог, монолог.

В последнее десятилетие обеспечение благополучного и защищенного детства стало одним из основных национальных приоритетов России. Проблемы детства и пути их решения нашли свое отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года согласно указу Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 — 2017 годы».

В федеральном законе «Об образовании в РФ» от 2013 № 273-ФЗ указано, что педагогические работники свободны в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания.

Поскольку ученые-дидакты не пришли к единому пониманию и толкованию сути понятия « метод обучения », то не прекращаются дискуссии вокруг подхода к проблеме классификации этих методов и самой классификации и поэтому наша исследовательская работа является актуальной.

Цель научного исследования: провести теоретический и практический анализ современных методов и методик обучения на уроках иностранного языка в условиях внедрения ФГОС.

Объект исследования: методы и методики обучения ИЯ.

Предмет научного исследования: современные методы и методики обучения ИЯ.

Исходя из цели научного исследования, перед нами стоят следующие задачи:

  • определить понятие метода и методики обучения на уроках ИЯ;
  • проанализировать классификацию методов и методик обучения ИЯ;
  • охарактеризовать современные методы и методики обучения ИЯ.

1. Понятие метода и методики обучения на уроках ИЯ

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Метод в широком смысле есть способ достижения цели. Это понятие употребляется в трех значениях.

  • общеметодологическом (метод как средство познания);
  • общедидактическом (метод как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся);
  • частично-дидактическом (метод как направление в обучении).

В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый); «метод обучения — это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Методы обучения ─  (от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения[2].

Можно сказать, что методы обучения ─ способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, то есть это сочетание методов преподавания и учения.

Ни один метод в чистом виде не суще­ствует, например, нет чисто проблемного или чисто репродуктивного метода. Поэтому все классификации методов обучения построены на оценке не всех, а какого-то одного доминирующего свойства метода прежде всего потому, что каждый метод обучения одновременно onределяется и по характеру источника учебной информации, и по уровню самостоятельности учащихся в познавательном процессе, и по форме мыслительной деятельности.

Рекомендуем:  Как выучить алфавит с ребенком 4, 5 или 6 лет

Иными словами, метод обучения представляет собой сложное, системное образование, которому свойственны все знаки, лежащие в основе классификации.

Методика обучения иностранному языку — совокупность методов, способов, приемов обучения, направленных на овладение иностранным языком [3]. Это более широкое понятие, чем метод обучения. Так например в методике проблемного обучения применяются следующие виды методов обучения:

  • Частично-поисковой, или эвристический. Учитель сам формулирует проблему и путем постановки наводящих вопросов вовлекает учеников в обсуждение. Также учитель помогает организовать поиск решения поставленной проблемы. Помощь учителя ограничивает самостоятельность учеников, поэтому они участвуют только частично [5, с. 52]. Тем не менее, это наиболее действенный метод организации урока по методике проблемного обучения в начальных классах или таких классах, где только начинают применять проблемное обучение.
  • Репродуктивный метод. Уроки строятся по аналогии с образцами. Например, при постановке проблемной ситуации учитель сначала приводит примеры проблемных ситуаций и указывает, как находить противоречия. То же самое и с формой организации поиска — сначала приводится пример, объясняющий, что нужно делать, чтобы найти ответ на вопрос, к каким материалам обращаться и т.д.
  • Метод проблемного изложения — это наиболее пассивный метод обучения. Главная роль принадлежит учителю: он сам ставит проблему, указывает на противоречие, сам организует поиск решения и доказывает правильность выбранного решения. Ученики при этом играют лишь роль наблюдателей. Но этот способ можно использовать при объяснении сложных тем, чтобы продемонстрировать детям ход рассуждения, логичность изложения материала, ход анализа.
  • Исследовательский метод — самый сложный способ организации уроков с использованием проблемного обучения. Здесь задача учителя сводится лишь к постановке проблемной ситуации. Увидеть противоречие, сформулировать проблему, найти способ ее решения — целиком самостоятельная работа учеников.

Многообразие методов обучения должно формироваться на основе сочетания в процессе обучения различных психических функций. Так, если учитель на уроке, используя соответствующие формы организации познавательной деятельности учеников, применяет методы или приемы, возбуждающие эмоциональные переживания, вводит приемы, способствующие конкретизации знаний, упрочению умений, опирается на работу воображения, упражняет способности памяти, воздействуя на целостную личность учащегося — он paционально использует многообразие методов, ставя и познавательный, и трудовой процессы в наивыгоднейшие условия [6, с. 33]. Такое многообразие не утомляет, не распыляет энергию учеников, а связывает воедино активность психических функций, экономит рабочие усилия.

2. Классификация методов и методик обучения ИЯ

Одной из острых проблем современной Дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой, А.Н. Щукиным. Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, — синтетическим или аналитическим. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов – методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам – сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.

Наиболее удачной, на наш взгляд, является классификация методов, предложенная А.Н. Щукиным.

По мнению Щукина А.Н. методы обучения в частично-дидактическом значении классифицируются в зависимости от подходов к обучению (прямой, сознательный, деятельностный), что позволяет выделять группы методов: прямые, сознательные, комбинированные, интенсивные.

Прямые методы: натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный, армейский, устный, «метод гувернантки».

Сознательные методы: грамматико – переводной, сознательно – практический, сознательно – сопоставительный.

Интенсивные методы: суггестопедический, эмоционально – смысловой, активизации, гипнопедия, ритмопедия, экспресс – метод, интеллектуальный метод.

Комбинированные методы: чтения, тандем – метод, коммуникативный.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели –обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, — долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять рекомендации данного учебного пособия.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

При использовании комплекса определенных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Таким образом, подводя итог вышесказанного, можно сделать следующий вывод. Большое количество подходов, классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению. Эти поиски нацелены на то, чтобы: а) стимулировать функциональность пассивных знаний, преобразовывая их в активные; б) способствовать усвоению новых знаний и применению их на практике. И в этом плане различные подходы к классификации методов обучения несут в себе разные потенциальные возможности стимуляции и мотивации учебно-познавательной деятельности школьников в обучении. Методы, классифицируемые по источникам знания, в основном стимулируют мотив долга ученика учиться. Методы же, классифицируемые по характеру познавательной деятельности, нацелены на стимуляцию у школьников желания действовать активно при решении проблемно-познавательных задач, преодолевать трудности в учебном познании, настойчиво продвигаться к намеченной цели, достижение которой сопровождается ситуациями переживания успеха, радости и стремление находиться в постоянной ситуации поиска.

А сейчас рассмотрим первую классификацию методов обучения иностранному языку по источникам получения знаний. Ее предложили ученые Е.И.Перовский и Д.О. Лордкипанидзе. Они выделили 3 группы методов:

  • словесные;
  • наглядные;
  • практические.

Наиболее практичной в дидактическом отношении представляется вторая классификация методов обучения по дидактическим целям, разработанная М.А.Даниловым и Б.П. Есиповым. Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно разделить на следующие группы:

  • методы приобретения новых знаний;
  • методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;
  • методы проверки и оценки знаний, умений, навыков.

Третью классификацию методов обученияпредложил Ю.К. Бабанский.

Это организационная классификация методов обучения.Все методы обучения им были подразделены на три большие группы:

  • методы организации учебно-познавательной деятельности;
  • методы стимулирования учебно-познавательной деятельности ;
  • методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Поддерживая в целом классификацию методов, предложенную Ю.К Бабанским, С.А.Смирнов внес в указанную классификацию дополнения:

  • методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта;
  • методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся.

Наиболее известной является классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) .

Тип познавательной деятельности  – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения [7, с.15]. В данной классификации выделяются следующие 5 методов обучения:

  • объяснительно-иллюстративный(информационный);
  • репродуктивный;
  • проблемного изложения;
  • частично-поисковый (эвристический);
  • исследовательский .

Сущность информационного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти. При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний [8, с. 319]. Главное преимущество данного метода – экономность. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Суть частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

  • знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
  • учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
  • учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

  • учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
  • знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различные варианты получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют учащиеся;
  • деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
  •  учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной. Недостатки данного метода – значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся.

Кроме этого выделяют следующие методы обучения:

  • по принципу расчленения или соединения знаний: аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный.
  • по характеру движения мысли от незнания к знанию: индуктивный (умозаключения от частного к общему), дедуктивный (умозаключения от общего к частному ), традуктивный ( логическое умозаключение, в котором посылки и заключения являются суждениями одинаковой общности).

3. Современные методы и методики обучения иностранному языку.

Многие современные методики являются коммуникативно-ориентированными, и одной из важнейших их целей является обучение общению и владению речевыми средствами. Каждая из методик использует при этом разные средства, методы и принципы. То есть, каждая из методик имеет отличительные специфические черты.

Современные методические концепции обучения иностранным языкам это коммуникативный метод обучения (И. Л. Бим, Е. И. Пассов), метод интенсивного обучения (Г. А. Китайгородская), метод деятельностного обучения (Ильясов), проектный метод и другие. В настоящее время решающую роль играют коммуникативно-ориентированные методики, которые основаны на коммуникацию и творчество обучаемых.

Итак, еще раз выделим четыре современных методических концепции:

  • коммуникативная,
  • проектная,
  • интенсивная,
  • деятельностная.

Коммуникативный метод явился основой для создания учебников по английскому языку в средней школе. Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а “иноязычной культурой”, которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект [9, с. 57]. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных.

Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания [10].

Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от других методических школ) понимается как система взаимоотношений. Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. Обсуждение ситуаций, построенных на основе взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения.

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.

Специфической чертой коммуникативной методики является также использование условно-речевых упражнений, то есть таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик преподавателя. По мере приобретения знаний и навыков характер условно-речевых упражнений становится все более сложным, пока необходимость в них не исчерпывает себя, когда высказывания обучаемых не становятся самостоятельными и осмысленными.

Итак, из всего вышеизложенного видно, что многие специфические черты, впервые появившиеся в коммуникативной концепции, были затем переняты другими коммуникативно-ориентированными методиками и успешно используются ими.

Проектный метод. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. В настоящее время проектный метод активно включается в обучение иностранным языкам. Ярким примером применения проектного метода является учебник “Project English”, опубликованный в 1985 году издательством Оксфордского университета. Автор курса – Т. Хатчинсон, специалист в области коммуникативного обучения грамматике.

Эффективность проектной методики в большей степени обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включаемых в обучение тем.

Другой отличительной чертой проектной методики является особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта. От чего, собственно, и появилось название методики.

Проект ─ это самостоятельная, реализуемая обучаемым работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Новизна же подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. В курсе мало текстов как таковых, они воспроизводятся в процессе работы обучаемых над проектами, предложенные авторами.

Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Тема имеет четкую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе. Особенно важной чертой является то, что обучаемые имеют возможность говорить о своих мыслях, своих планах. Благодаря работе над проектом создается прочная языковая база.

Рекомендуем:  Когда пора приучать детей к искусству и как это делать правильно

Интенсивный метод. Перейдем к интенсивной методике и рассмотрим ее специфику. Данная методика основана на психологическом термине “суггестии”.

Суггестия (от лат. suggestio внушение) это психическое внушение, изменение процессов мышления, чувствования и реакций, большей частью незамечаемое тем, кто подвергается внушению со стороны (чужая суггестия) или со стороны самого себя (аутосуггестия, самовнушение) [11].

Суггестия, осуществляемая внушающим в присутствии внушаемого, называется гипнозом, при котором внушается или гипнотический сон, или состояние бодрствования.

Это и есть первая специфическая черта интенсивной методики. Использование суггестии позволяет миновать или снимать различного рода психологические барьеры у обучаемых следующим путем. Педагог проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Он использует также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра), с целью эмоционального воздействия на обучаемых.

Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах, например, целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три, по два часа каждое. При необходимости количество часов можно свести к трем.

Также специфической чертой интенсивной методики является то, что суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга. Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранному языку значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями [12].

Еще одним отличительным фактором служим активное использование ролевых игр. Специфика интенсивного обучения заключается именно в том, что учебное общение сохраняет все социально-психологические процессы общения. Ролевое общение ─ это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность.

Игровой метод считается также интенсивным методом обучения. Игра – это форма учебной деятельности в условных ситуациях. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью и соответствующими результатами. При обучении иностранным языкам игровым методом можно выделить языковые игры (фонетические, орфографические, лексические, грамматические) и коммуникативные (ролевые, творческие) игры. Большое распространение на занятиях по иностранному языку получили ролевые игры. Ролевая игра предусматривает распределение учащихся по ролям и разыгрывание ситуаций общения в соответствии с заданной темой и ролями учащихся. Учащиеся включаются в моделируемую ситуацию, которая требует от них принятия решения на основе анализа данной ситуации. Ролевая игра состоит из трех этапов: подготовка ролевой игры, ее проведение и коллективное обсуждение результатов. Схему ролевой игры можно представить следующим образом.

Этап подготовки:

1. общее описание игры и характерных особенностей действующих лиц; формулировка главной цели, постановка проблемы;

2. составление плана, выбор ситуации; разработка сценария [13].

Этап проведения: процесс игры.

Этап анализа и обобщения:

1. Анализ;

2. Оценка и самооценка работы;

3. Выводы, обобщения и рекомендации.

Ролевые игры подразделяются на социально-бытовые и профессиональные, деловые. Социально-бытовые игры направлены на формирование навыков и умений иноязычного общения в социально-бытовой сфере общения. Профессиональные, деловые игры используются при обучении профессиональному общению. Следует остановиться на положительных и отрицательных моментах ролевой игры. Положительным в проведении ролевой игры является следующее:

– учащиеся испытывают удовольствие от проведения игры, т.к. любая игра имеет высокую мотивацию;

– урок проходит на высоком эмоциональном уровне;

– в процессе игры учащиеся имитируют определенную деятельность. Это формирует умения и навыки, а также учащиеся учатся применять свои знания;

– послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний. Отрицательными моментами ролевой игры являются:

– высокая трудоемкость подготовки к уроку для учителя; – большая напряженность для учителя. Учитель должен быть хорошим сценаристом, режиссером и актером. Если он не владеет этими качествами, то ему будет трудно правильно организовать игру, что может привести к разочарованию учащихся;

– трудности с заменой участников игры, если кто-то отсутствует в момент проведения игры. Ролевые игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, максимальной занятости каждого учащегося и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках ролевой игры. В процессе ролевой игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу, сообща определяется степень участия каждого из них в работе, ощущается взаимосвязь участников при решении общих задач. В процессе ролевой игры развиваются речь, речевой этикет, умение общаться друг с другом, логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы.

Еще одна из современных методик обучения английскому языку – деятельностная методика. Первоначально она должна была использоваться для обучения взрослого контингента обучаемых. Затем ее сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы.

Создатели этой методики считают, что обучать навыкам оформления и умения работы с содержанием сообщаемого следует отдельно. Для того, чтобы обеспечить сознательное овладение языковыми средствами и обучение навыкам оформления, их необходимо формировать до того, как будет иметь место обучение умениям работы с содержанием. Из этого вытекает другая специфическая черта данного метода.

В деятельностной методике имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств.

Но действительно специфической чертой деятельностной методики составляет выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами [14, с. 90]. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц – речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи.

И последней специфической чертой является использование такого метода, как условный перевод, при котором используется не только то, чем ученики уже овладели, так и то, чему их обучают на данном этапе.

Из этого видно, что деятельностная методика значительно отличается своей спецификой от первых трех методов.

Заключение

Расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни нашей страны сделали иностранные языки реально востребованными. Все это послужило толчком к развитию изучения иностранного языка как общеобразовательного предмета на качественно новом уровне.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Как и во многих науках, в методике обучения иностранному языку существует проблема классификации методов обучения.

По мнению А.Н. Щукина, метод в широком смысле есть способ достижения цели. Это понятие употребляется в трех значениях.

  • общеметодологическом (метод как средство познания);
  • общедидактическом (метод как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся);
  • частно-дидактическом (метод как направление в обучении).

Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, — синтетическим или аналитическим. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов – методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д.

Большое количество подходов, классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.

Методы обучения иностранных языков развивались по двум основным направлениям: прямые и переводные методы.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение русского языка и протекать естественно, без специально организованной подготовки. Название «прямой метод» вытекает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения.

Название «переводной метод» вытекает из положения, что основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для этих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю.

Существует множество классификаций частично – дидактических методов обучения иностранных языков. Дальнейшее совершенствование применяемых в настоящее время методов – задача важная и актуальная

В рамках некоторых методов разработаны модели обучения. На основании стратегии метода обучения языку, учитель разрабатывает тактику учебной деятельности в конкретных условиях обучения. Она реализуется на занятиях в виде модели обучения, представляющей собой индивидуальную интерпретацию преподавателем концепции метода в конкретных условиях педагогического труда.

В рамках аудиовизуального метода была разработана модель обучения, включающая четыре этапа работы: представление, объяснение, закрепление.

В рамках метода активизации была разработана модель обучения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала, тренировка общения, практика в общении.

Через посредство модели обучения осуществляется связь между методом в обучении и способом деятельности учителя и учащихся на уроке, при условии, что модель обучения отражает содержание метода, при сохранении признаков присущих данному методу.

Методы обучения, равно как и цели и приемы, находят непосредственную реализацию именно с помощью упражнений. В зависимости от видов иноязычных заданий учитель использует различные методы обучения

Таким образом, на основании всего вышесказанного, можно сделать следующий вывод: сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы учителя. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов обучения иностранному языку.

Примеры использования современных методик обучения иностранному языку

Метод проектов.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. Работая над проектом, дети понимают, для чего они изучают новые слова и грамматические явления, где и как они могут эти знания применить. Задача учителя – организовать самостоятельную познавательную деятельность каждого ученика в ходе работы над проектом.

На моих уроках дети делали творческие, информативные, фантастические проекты. В качестве примера хочу привести работу над проектом в 7 классе. Уже в самом начале работы над темой «Проблемы окружающей среды” была запланирована работа по созданию агитационного плаката «Help save the planet», которая велась на протяжении всей темы, постепенно разворачиваясь и наполняясь содержанием. На эту работу было отведено 11 уроков. После введения новой лексики ребятам было предложено разбить ее по подтемам и озаглавить каждую. Например, «Загрязнение воды”, «Загрязнение атмосферы”, «Климатические изменения”, «Деятельность человека, губительная для окружающей среды”. Все эти проблемы взаимосвязаны. Готовя проект по одной из этих тем, дети изучали все аспекты проблемы.

Далее дети объединились в группы, в каждой из которых были распределены следующие роли: кто-то следил за активностью в группе, кто-то отслеживал культуру общения и взаимопомощь внутри группы. Это очень важные роли, и их ученики выполняли наряду с выполнением академических заданий. Именно такая форма работы обеспечивает успешный результат. Каждая группа рассматривала следующие вопросы: существует ли проблема, каковы ее причины и каковы ее последствия.

На каждом уроке формирование тех или иных речевых навыков (говорения, аудирования, чтения, письма) связывалось с соответствующими аспектами проекта, постепенно подводящими ребят к обобщающему проекту. Во время работы над проектом ребята использовали не только ту информацию, которая была предоставлена в учебнике, но добывали новые знания из курса географии, биологии. При таком пересечении предметных областей у учащихся формировалось целостное видение проблемы. Они просматривали газеты и журналы, слушали новости в поисках примеров последствий экологических проблем. Затем они обменивались полученной информацией.

Соревнования между группами не было, т.к. все работали над одним общим проектом. С самого начала дети были ориентированы на то, что итоговая оценка будет зависеть от усилий каждого. На заключительном уроке ребята, защищая свой собственный проект, затрагивали все стороны проблем окружающей среды. Дети доказывали необходимость той или иной иллюстрации в проекте. В итоге из лучших иллюстраций был составлен общий плакат, цель которого привлечь внимание учащихся к проблемам окружающей среды и призвать соблюдать элементарные правила поведения для ее сохранения.

После завершения работы над этим проектом, дети выразили желание сделать новый проект, потому что чтение достаточно скучных текстов по экологии вдруг превратилось в интересный творческий процесс.

Этот метод дает положительные результаты и на начальной ступени обучения. Более того, чем раньше дети начнут работать над созданием проектов, тем выше будут их учебные достижения. Поэтому работа по созданию проектов становится неотъемлемой частью учебного процесса.

Работа с модулем.

Модуль – это особый функциональный узел, в котором учитель объединяет содержание учебного материала и технологию овладения им учащимися. Учитель разрабатывает специальные инструкции для самостоятельной работы школьников, где четко указана цель усвоения определенного учебного материала, дает четкие указания к использованию источников информации и разъясняет способы овладения этой информацией.

В этих же инструкциях приводятся образцы проверочных заданий. Учить работать с модулем лучше начинать непосредственно на уроке, когда ученик может сразу обратиться за помощью к учителю.

Приведу пример самостоятельной работы учащихся с модулем на уроках английского языка в 5-х классах. В УМК Верещагиной И.Н. на изучение темы «The English Year» отводится 10 уроков. Разговорные тексты этого цикла уроков знакомят детей с традициями английских праздников. Их лексическое и грамматическое наполнение позволяло объединить весь учебный материал в модуль.

Перед детьми была поставлена задача создать календарь английских праздников. Были даны письменные инструкции для самостоятельной работы учащихся.

Образец инструкции:

Задание: сделать календарь английских праздников.

1 шаг – прочитать тексты «The English Year I», «The English Year II», «The English Year III», «The English Year IV»;

2 шаг – Ответить на вопросы упражнения 10, на стр. 115;

3 шаг – Узнать историю празднования Дня благодарения; выяснить, кто были святой Патрик и святой Валентин;

4 шаг – Приготовить 12 альбомных листов, по одному для праздника, используя карандаши или фломастеры написать дату празднования каждого праздника на отдельном листе;

5 шаг – Простым карандашом выписать на лист с датой праздника слова, обозначающие атрибуты этого праздника. Например: «День благодарения» – жареная индейка, тыквенный пирог, овощи, фрукты, цветы, стол, семья;

6 шаг – Каждое слово или словосочетание на листе заменить иллюстрацией (наклеив или нарисовав картинку, стереть запись, сделанную карандашом);

7 шаг – Объяснить, что обозначают картинки на календарном листе.

Первый лист календаря, посвященный празднованию Рождества, был сделан на уроке. Во время работы дети четко выполняли задания инструкции. Им понравился и сам ход работы, и результат. Тем самым был снят страх и неуверенность перед самостоятельной работой.

В целом на изучение этой темы потребовалось 6 уроков, на которых дети представляли уже готовые листы праздничного календаря. Так как дети сами выбирали, о каком празднике будут рассказывать, монотонности и однообразия на уроках не было. Об эффективности технологии интегрированного обучения свидетельствует повышение качества знаний и степени обученности учащихся.

С какого возраста нужно начинать домашнее обучение

Для каждого возраста преподавателями и психологами разработаны свои подходы к обучению. Условно все методики разделены на 3 группы:

  • Иностранный язык параллельно с русским для детей до 4 лет. Малыши изучают иностранный язык на дому как родной. Используются методики сверхраннего развития.
  • Иностранный язык для детей дошкольного возраста (от пяти до семи лет). Дошкольники изучают второй язык дома как дополнительный, опираясь на знания родного языка. Используются специальные программы.
  • Иностранный язык для школьников, владеющих основами грамматики родного языка (с 10–11 лет). Используются специальные программы домашнего обучения.
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: